Guía docente de Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa (SM1/56/1/607)

- Conceptos, modelos y técnicas de investigación e innovación educativa.

- Metodología e instrumentos de investigación e innovación educativa en el aula. Fases del diseño de una investigación educativa; planteamiento del problema, marco     teórico, hipótesis de trabajo, técnicas e instrumentos para la recogida y tratamiento de información, análisis y valoración de resultados, elaboración de conclusiones e   implicaciones para la práctica docente.

Tras cursar esta materia, los estudiantes deben ser capaces de:
1. Analizar la naturaleza del conocimiento social dentro de las distintas corrientes epistemológicas.
2. Desarrollar destrezas prácticas para la investigación en Educación Secundaria.
3. Comprender el valor formativo de las Ciencias Sociales.
4. Analizar el currículum y la problemática educativa y metodológica de las Ciencias Sociales en Secundaria

PARTE COMÚN:

TEÓRICO:

• Contextualización de la investigación en el marco de la Educación Secundaria.: Proceso general de investigación
• Proceso de investigación-acción.
• La búsqueda de información: la fundamentación teórica
• Diseño del proyecto de investigación-acción
• El informe de la investigación

PARTE ESPECÍFICA:

TEÓRICO:

Tema 1. La naturaleza del conocimiento social.

Tema 2. Campos de investigación en didáctica de las Ciencias Sociales.
Tema 3. La investigación - acción en didáctica de las Ciencias Sociales.
Tema 4. La innovación del curriculum.
Tema 5. El tratamiento de los contenidos en Ciencias Sociales: Geografía, Historia, Historia del Arte y Patrimonio

PARTE COMÚN:

PRÁCTICO:

Planteamiento de un proyecto de investigación-acción

PARTE ESPECÍFICA:

PRÁCTICO:

Seminarios/Taller de "situaciones de aprendizaje" , impartido por un profesor de la ESO
Conferencias sobre experiencias de diseños didácticos

PRÁCTICAS DE CAMPO:
Práctica 1. Itinerario didáctico

PARTE COMÚN:

• Bisquerra Alzina, R. (Coord.) (2019). Metodología de la Investigación Educativa (6ª ed.). La Muralla, S.A.
• Delgado Álvarez, C. (2014). Viajando a Ítaca por mares cuantitativos: Manual de ruta para investigar en grado y posgrado. Amarú Ediciones.
• Jorrín Abellán, I.M., Fontana Abad, M., & Rubia Avi, B. (Coord.) (2021). Investigar en Educación. Editorial Síntesis.
• Latorre, A. (2008). La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa. Graó.
• Latorre, A., del Rincón, D., & Arnal, J. (2005). Bases Metodológicas de la Investigación Educativa. Ediciones Experiencia, S.L.
• López Fuentes, R. (Coord.) (2011). Innovación docente e investigación educativa: Máster Universitario de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Grupo Editorial Universitario (GEU Editorial).
• Navarro Asencio, E. (Coord.), Jiménez García, E., Rappoport Redondo, S., & Thoilliez Ruano, B. (2017). Fundamentos de la investigación y la innovación educativa. La Universidad en Internet, UNIR Editorial.
• Rodríguez Sabiote, C., Gutiérrez Pérez, J., & Pozo Llorente, T. (2007). Fundamentos conceptuales y desarrollo práctico con SPSS de las principales pruebas de significación estadística en el ámbito educativo. Grupo Editorial Universitario (GEU Editorial).
• Rodríguez, C., Gallardo, M.A., Pozo, T., & Gutiérrez, J. (2006). Iniciación al análisis de datos cuantitativos en educación. Análisis descriptivo básico: teoría y práctica mediante SPSS. Grupo Editorial Universitario (GEU Editorial).

PARTE ESPECÍFICA:

• Bain, R. and Mirel, J. (2006). Setting up camp at the great instructional divide. Educating beginning history teachers. Journal of Teacher Education, 57(3), 212-219.
• Bloch, M. (2001). Apología para la historia o el oficio de historiador. México City: Fondo de Cultura Económica.
• Braudel, F. (1968). La historia y las ciencias sociales, Madrid: Alianza.
• Burke, P. (2001). Historia de los acontecimientos y renacimiento de la narración. Madrid: Alianza.
• Cambil M. E. and Tudela, A. (2016). Epistemología de las Ciencias Sociales: Características, concepto y ámbitos del conocimiento social. In: A. Liceras and G. Romero (eds.), Didáctica de las Ciencias Sociales. Fundamentos, contextos y propuestas (pp. 23-45). Madrid: Pirámide.
• Carr, E. H. (1961) What is History? London: MacMillan.
• European Commision (2013). Supporting teacher competence development for better learning outcomes. [Disponible en http://ec.europa.eu/assets/eac/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf ]
• Febvre, L. (2017). Combates por la historia, Barcelona: Ariel.
• Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
• Fontana, J. (2013). Historia. Análisis del pasado y proyecto social. Barcelona: Austral
• Gómez Carrasco, C. J. and Miralles, P. (2015). ¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? La evaluación de los contenidos históricos en la educación obligatoria en España. Revista de Estudios Sociales, 52, pp. 52-68.
• Gómez Carrasco, C. J. and Miralles P. (2016). Historical Skills in Compulsory Education: Assesment, Inquiry Based Strategies and Argumentation. New Approches in Educational Research, 5-2, pp. 130-136.
• Gómez Carrasco, C. J. and Miralles, P. (2017). Los espejos de Clío. Usos y abusos de la Historia en el ámbito escolar. Madrid: Silex.
• Gómez Carrasco, C. J., Ortuño, J. and Molina, S. (2014). Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia del siglo XXI. Tempo e Argumento, 6(11), pp. 1-25.
• Gómez Carrasco, C. J. and Rodríguez, R. (2017). La historia como materia formativa. Reflexiones epistemológicas e historiográficas. Revista de Historiografía, 27, pp. 265-286.
• Gómez Carrasco, C. J., Rodríguez, R. A. and Mirete, A. B. (2018). Percepción de la enseñanza de la historia y concepciones epistemológicas. Una investigación con futuros maestros. Revista Complutense de Educación, 29(1), pp. 237-250.
• Gómez Contreras, J. M. (2019). La enseñanza de la Historia de los textos escolares (2000-2015): Historiografía, Metodología y Formación de Identidades. Unpublish Ph.D., Universidad Autónoma de Madrid.
• Herrero, C. and Pastor, Mª M. (2011). Las competencias en Ciencias Sociales en el título de Maestro de Educación Primaria”. Didáctica Geográfica, 12, pp. 73-90.
• Herrero, C. and Pastor, Mª M. (2012). La evaluación continua de las competencias en Ciencias Sociales en el título de Maestro de Educación Primaria. Revista de Investigación en Educación, 10(1), pp. 30-44.
• Kocka, J. (2002). Historia social y conciencia histórica, Madrid: Marcial Pons.
• Le Goff, J. Revel and R. Chartier (eds.) (1978). La nouvelle histoire. París: Retz.
• Le Golf, J. (1988). Histoire et memoire, París: Gallimard Librairie.
• Levesque, S. and Zanazanian, P. (2015). “History Is a Verb: We Learn It Best When We Are Doing It!” French and English Canadian Prospective Teachers and History. Revista de Estudios Sociales, 52, 32-51.
• Maggioni, L., Fox, E. and Alexander, P.A. (2010). The epistemic dimension of competence in the Social Sciences. Journal of Social Science Education, 9(4), 15-23.
• Miralles, P. (2005). Las tendencias historiográficas recientes y la enseñanza de la Historia en Bachillerato. Revista de Historiografía, 2, pp. 158-166.
• Miralles, P., Molina, J. and Ortuño, J. (2011). La importancia de la historiografía en la enseñanza de la historia. Murcia: Geu.
• Paniagua, J. (1997). Dejad a los políticos en la cuneta. La historia social busca su propio espacio. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e historia, 12, pp. 25-36.
• Pastor, Mª M (2004). Estrategias y métodos didácticos para la enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales. In: Dominguez, Mª C. Didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 147-203). Madrid: Pearseon Prentice Hall.
• Pastor, Mª M (2012). Estado de la Educación y la Cultura en el mundo universitario: su reflejo en las Humanidades y en las Ciencias Sociales. In: La Educación Universitaria en el siglo XXI (pp. 369-376). Madrid: Fundación Univesitaria Española and Universidad Complutense.
• Prats, J. (2000). La enseñanza de la historia y el debate de las humanidades. Clío: History and History Teaching, 15 [Available http://clio.rediris.es/indice_ numeros.html ].
• Prats, J. and Santacana, J. (2011). ¿Por qué y para qué enseñar historia? In: Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica (pp. 18-68). Cuauhtémoc, Mexico City: Secretaría de Educación Pública. Recuperado el 15 de septiembre de 2017 desde http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/ensenanza_aprendizaje_historia_educacion_basica.pdf
• Ricoeur, P. (1999). La lectura del tiempo pasado. Memoria y olvido. Arrecife.
• Ruiz Torres, P. (1998). La historia en el debate político sobre la enseñanza de las Humanidades. Ayer, 30, pp. 63-100.
• Sahlberg, P. (2015). Finish lessons 2.0. What can the world learn from educational change in Finland? New York: Teachers College Press.
• Shulman, L.S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2), pp. 4-14.
• Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1), pp. 1-21.
• Stoddard, J.D. (2010). The roles of epistemology and ideology in teachers’ pedagogy with historical ‘media’. Teachers and Teaching: theory and practice, 16(1), pp. 153-171.
• Vansledright, B. & Reddy, K. (2014). Changing Epistemic Beliefs? An Exploratory Study of Cognition Among Prospective History Teachers. Tempo e Argumento, 6(11), pp. 28-68.
• VanSledright, B.A. (2011). The challenge of rethinking History Education. On practices, theories and policy. New York: Routledge.
• Vilar, P. (1997). Pensar históricamente. Reflexiones y recuerdos, Barcelona: Planeta.

PARTE COMÚN:

• Aguilar Gavira, S., & Barroso Osuna, J. (2015). La triangulación de datos como estrategia en investigación educativa. Pixel-bit. Revista de medios y educación, (47), 73-88. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36841180005
• Aguilar Idáñez, M.J., & Ander – Egg (2001). Diagnóstico Social: conceptos y metodología. Grupo Editorial Lumen Hvmanitas.
• Anaya Nieto, D. (2003). Diagnóstico en Educación: diseño y uso de instrumentos. Sanz y Torres.
• Calvo Pérez, C. (2007). Técnicas e instrumentos de diagnóstico en educación. Ediciones Aljibe.
• Crisol Moya, E. & Romero López, M.A. (2018). Intervención psicoeducativa en educación infantil. Editorial Síntesis.
• Daros,     W.R.    (2002). ¿Qué   es        un        marco  teórico?          Enfoques,       14(1),   73-112. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=25914108
• Etxeberría Murgiondo, J., & Tejedor Tejedor, F. J. (2005). Análisis descriptivo de datos en educación. La Muralla.
• Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía (2009). La importancia del contexto en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Temas para la Educación: Revista Digital para Profesionales de la Enseñanza, 5, 1-7.
• Francés García, F.J., Alaminos Chica, A., Penalva Verdú, C., & Santacreu Fernández, O.A. (2015). La investigación participativa: métodos y técnicas. PYDLOS Ediciones.
• Koutselini, M. (2008). Participatory teacher development al schools: Process and issues. Action Research, 6(1), 29-48.
• Mallimaci, F., & Giménez Bèliveau, V. (2014). Historia de vida y métodos biográficos. En I. Vasilachis de Gialdino (Coord.), Estrategias de Investigación Cualitativa (pp.175-212). Editorial Gedisa.
• Mateo Andrés, J., & Martínez, F. (2008). Medición y evaluación educativa. La Muralla. Morales Vallejo, P. (2008). Estadística aplicada a las Ciencias Sociales. Universidad Pontificia Comillas.
• Morales Vallejo, P., Urosa Sanz, B., & Blanco Blanco, A. (2003). Construcción de Escalas de Actitudes tipo Likert: una guía práctica. La Muralla.
• Nieto Martín, S. (Ed.). (2012), Principios, Métodos y Técnicas Esenciales para la Investigación Educativa. Dykinson.
• Noriega Montufar, B.S., Rodríguez Rodríguez, R.E., López Estrada, I.A., Buchí Guaré, C.S., Girón Hernández, M.H.F., & Del Cid Flores, M.A. (2021). Importancia del contexto social para la investigación. Revista Científica del Sistema de Estudios de Postgrado de la Universidad de San Carlos de Guatemala, 4(1), 77-84. https://doi.org/10.36958/sep.v4i1.77
• Pantoja Vallejo, A., & Campoy Aranda, T. (2000). La formación inicial del profesor de educación secundaria. Situación actual y perspectivas de futuro. Revista de Investigación Educativa 18(1), 147-173.
• Paredes, J., & De la Herrán, A. (Coords.). (2009). La práctica de la innovación educativa. Síntesis.
• Rodríguez Fernández, S., Gallardo, M.A., Olmos, M.C., & Ruiz, F. (2005). Investigación educativa: metodología de encuesta. Grupo Editorial Universitario (GEU Editorial).
• Sevillano García, M.L. (Dir.), Bartolomé Crespo, D., & Pascual Sevillano, M.A. (2007). Investigar para innovar en la enseñanza. Pearson Educación.
• Tejedor Tejedor, F.J., & Etxeberría Murgiondo, J. (2006). Análisis inferencial de datos en educación. La Muralla.
• Whitehead, J., & McNiff, J. (2006). Action Research: Living Theory. London: Sage. Wood, L.A., Morar, R., & Mostert, L. (2007). From rhetoric to reality: the role of Living Theory Action Research in transforming education. Education as Change, 11(2) 67-80

PARTE ESPECÍFICA

• Arias, M. y López. M.P. (2021) El Cine como Recurso Virtual para la Educación en Contextos Educativos no Formales.
• Arias, M. et al. (2019) E Patrimonio Granadino como elemento didáctico: un Itinerario Inclusivo por el Barrio de la Manigua. 
• Carr, W. (1998): Calidad de la enseñanza e investigación-acción. Barcelona, Diada Editora.
• Casanova, J. (2003). La historia social y los historiadores. Cenicienta o princesa. Barcelona: Crítica.
• Chartier, F. (2007). La historia o la lectura del tiempo, Madrid: Gedisa.
• Chartier, F. (1995). El mundo como representación. Historia Cultural: entre práctica y representación: Madrid: Gedisa
• Certeau de, M. (1978). L’escriture de l‘histoire. Paris: Gallimard Librairie.
• Cohen, L. y Manion, L. (1990): Métodos de investigación educativa. Madrid, Muralla.
• Elliot, J. (2000): El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid, Morata.
• Elliot, J. (2009): La investigación-acción en educación (3ª Ed.). Madrid, Morata.
• Crehan, L. (2018). Cleverlands. London: Unbound.
• Darnton, R. (1984). The Great Cat Massacre and Other Episodes in French Cultural History. Nueva York: Basic Books.
• Fara, P. (2009): Breve historia de la ciencia. Barcelona, Ariel.
• Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Morata.
• Foucault, M. (1987). El orden del discurso, Barcelona: Tusquets.
• Gibbs, G. (2012). El análisis de datos cualitativos en Investigación Cualitativa. Madrid: Morata.
• Hernández, M. L. y Serrano, B. (2023) La Educación Patrimonial y su Proyección Social  como reto del Desarrollo Humano Sostenible. 
• Hernández. M. L. (2021) Sensaciones y emociones entorno a la singularidad de las casas museo y sus objetos. 
• Jelin, E. (2002). Los trabajos de la Memoria. Madrid: Siglo XXI.
• Kocka, J. (2002). Historia social y conciencia histórica, Madrid: Marcial Pons.
• Le Goff, J. Revel and R. Chartier (eds.) (1978). La nouvelle histoire. París: Retz.
• Le Golf, J. (1988). Histoire et memoire, París: Gallimard Librairie.
• Levesque, S. and Zanazanian, P. (2015). “History Is a Verb: We Learn It Best When We Are Doing It!” French and English Canadian Prospective Teachers and History. Revista de Estudios Sociales, 52, 32-51.
• Mckernan, J. (2001): Investigación-acción y currículum: métodos y recursos para profesionales. Madrid, Morata.
• Murga, Mª Á. (2009): Innovación educativa. Teoría, procesos y estrategias. Editorial Universitas.
• Ricoeur, P. (1999). La lectura del tiempo pasado. Memoria y olvido. Madrid: Arrecife.
• Ruiz Torres, P. (1998). La historia en el debate político sobre la enseñanza de las Humanidades. Ayer, 30, pp. 63-100.
• Sandin, M. (2003): Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones.Mc. Graw-Hill
•  Schon, D. (1992): La formación de los profesionales reflexivos. Paidós.
•  Stenhouse, L. (2007): La investigación como base de la enseñanza (4ª Ed.). Morata.
•  Stenhouse, L. (2007): Investigación y desarrollo del currículum (4ª Ed.). Morata.
• Suárez, M. (2002): Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la educación. Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias. Vol. 1, Nº 1, pp. 40-56.
•  Travé, G. (1998): Investigar en el aula; aportaciones para una didáctica innovadora. Huelva, Servicio de publicaciones de la Universidad de Huelva.
• Wallerstein, I. (2003): Saber el mundo, conocer el mundo. Una nueva ciencia de lo social. UNAM : Siglo XXI Editores : IIS-UNAM.

PARTE COMÚN:

•  Moreno, D., y Carrillo, J. (2019). Normas APA 7ª edición. Guía de citación y referenciación. Universidad Central. https://www.revista.unam.mx/wp-content/uploads/3_Normas-APA-7-ed-2019-11-6.pdf
•  American Psychological Association (2020). Seventh Edition Publication Manual of the           American Psychological Association. The Official Guide to APA Style. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/0000165-000
• Subdirección General de Cooperación Territorial e Innovación Educativa. https://www.educacionyfp.gob.es/mc/sgctie/inicio.html
• Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación de Profesorado. https://intef.es
• Instituto Nacional de Evaluación Educativa. https://www.educacionyfp.gob.es/inee/portada.html
• Publicaciones de la red Eurydice. https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/
• Proyecto PIIISA. Proyecto de Iniciación a la investigación y la innovación Educativa en Secundaria en Andalucía. http://piiisa.es/
• REDINED, Red de Información Educativa. https://redined.mecd.gob.es
•  PRADO. https://prado.ugr.es

PARTE ESPECÍFICA:

ENLACES RECOMENDADOS (OPCIONAL)

https://revistaseug.ugr.es/index.php/revistaunes
http://www.didactica-ciencias-sociales.org/
http://www.educacion.gob.es/portada.html
http://www.fp-es.org/ http://www.fuhem.es/
http://www.entreculturas.org/index.php
http://www.educacion.gob.es/portada.html
http://revistas.um.es/rie/index
http://www.aulaintercultural.org/
http://www.uv.es/RELIEVE/
http://www.fp-es.org/
http://www.seipaz.org/
http://www.educacionsinfronteras.org/es/
http://www.aulaintercultural.org/
http://www.uv.es/RELIEVE/
http://revistas.um.es/rie/index

El carácter teórico-práctico de la asignatura requiere una metodología de trabajo basada en el aprendizaje colaborativo y de trabajo en equipo. Así el alumnado va aplicando y construyendo los conocimientos de la materia en las prácticas que se proponen y desarrollan en las horas de clase unas veces, y otras fuera de la misma. Se trabajará desde una perspectiva activa y participativa basada en métodos de resolución de problemas y estudio de casos principalmente. Se pretenderá generar un diálogo reflexivo como base para promover aprendizajes transformacionales una vez generados significados y conocimiento colectivos.

Técnicas docentes:

●      Lección magistral

●      Resolución de problemas

●      Estudio y análisis de casos

●      Guiones dirigidos

●      Tutorías guiadas

Supervisión y asesoramiento sobre las tareas (en clase y en tutoría).

PARTE COMÚN:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

• Nivel de adquisición y dominio de los conceptos básicos de la asignatura.
• Capacidad demostrada para el análisis e interpretación de supuestos, poniendo de manifiesto el sentido crítico, así como el dominio de las claves epistemológicas y teóricas de la materia.
• Nivel de adecuación, riqueza y rigor en los procesos de trabajo individual y en grupo.
• Capacidad de relación, reflexión y crítica en las diferentes lecturas.
• La actitud participativa y activa demostrada en el desarrollo de las clases tanto en actividades presenciales como virtuales
• Tipo de participación y calidad de las aportaciones en actividades individuales y grupales dentro y fuera del aula

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y PONDERACIÓN

• Proyecto de Investigación-Acción (70%)
• Escala de observación del seguimiento del proyecto y del trabajo en clase (30%)

PORCENTAJE SOBRE LA CALIFICACIÓN DE LA MATERIA

Esta información se refiere exclusivamente a la parte común de la asignatura (2 créditos iniciales). Aplicando los porcentajes especificados en la tabla anterior, se calculará la calificación de esta parte de la asignatura. Dicha calificación supondrá un 33,34% de la calificación final de la materia Innovación Docente e Investigación Educativa. El 66,66% restante corresponderá a la calificación obtenida en la parte específica de esta materia Para conocer los detalles de la evaluación de la segunda parte de la materia, se remite al estudiante a las guías específicas en cada especialidad del máster.

Para superar la asignatura y aplicar los porcentajes de ponderación, habrán de superarse ambas partes (común y específica) de forma independiente obteniendo una calificación igual o superior a 5 en cada una.

 Para acogerse a la modalidad de evaluación continua el estudiante deberá tener una asistencia regular a clase (80% como mínimo). En tal caso, se aplicarán los instrumentos de evaluación descritos en el apartado anterior.

A criterio de cada docente a cargo de la materia, aquellos grupos de trabajo que, habiendo asistido con regularidad y trabajado de forma continua y coordinada, y cuyos trabajos entregados no reúnan los requisitos mínimos de calidad exigibles, podrán tener la oportunidad de realizar una nueva entrega previa revisión y consulta de dudas con el profesorado.

PARTE ESPECÍFICA:
Asistencia, interés y participación.
Valoración positiva del dossier presentado.
Nivel de adquisición de las competencias cognitivas, instrumentales y actitudinales en concordancia con
el desarrollo del programa de la asignatura.
Capacidad de síntesis y aplicación de los conocimientos adquiridos.
Capacidad crítica en relación con los contenidos abordados.Orden, limpieza y calidad de presentación de los trabajos.
Se utilizarán instrumentos, soportes y técnicas en consonancia con los utilizados para el desarrollo
del programa.
La calificación de cada estudiante se obtendrá, por tanto, a partir de la ponderación de una serie
de instrumentos como son:
 1º. La elaboración de trabajos individuales y/o grupales encargados por el profesorado, referidos
a los contenidos que se han desarrollado en clase.
2º. La asistencia y participación en clase (la asistencia del alumnado es obligatoria). a asistencia
al 80% de las clases es condición obligatoria para ser evaluado/a y en consecuencia para superar
el módulo. Será presencial o en su defecto se utilizará Google MEET.
En relación con la estructura, contenido y ponderación de las pruebas de evaluación, ésta será la siguiente:
o Trabajos encargados por el profesorado. 70% de la nota.
o Asistencia y participación en clase. 30% de la nota.

PARTE COMÚN:

 "El artículo 19 de la Normativa de Evaluación y Calificación de los Estudiantes de la Universidad de Granada establece que los estudiantes que no hayan superado la asignatura en la convocatoria ordinaria dispondrán de una convocatoria extraordinaria. A ella podrán concurrir todos los estudiantes, con independencia de haber seguido o no un proceso de evaluación continua. De esta forma, el estudiante que no haya realizado la evaluación continua tendrá la posibilidad de obtener el 100% de la calificación mediante la realización de las siguientes pruebas:

PARTE COMÚN

• Prueba presencial sobre los contenidos teóricos de la materia (50%)
• Prueba presencial sobre los contenidos prácticos de la materia (50%)

PARTE ESPECÍFICA:

• Prueba presencial sobre los contenidos teóricos de la materia (50%)
• Prueba presencial sobre los contenidos prácticos de la materia (50%)

El artículo 8 de la Normativa de Evaluación y Calificación de los Estudiantes de la Universidad de Granada establece que podrán acogerse a la evaluación única final, el estudiante que no pueda cumplir con el método de evaluación continua por causas justificadas.

Para acogerse a la evaluación única final, el estudiante, en las dos primeras semanas de impartición de la asignatura o en las dos semanas siguientes a su matriculación si esta se ha producido con posterioridad al inicio de las clases o por causa sobrevenidas. Lo solicitará, a través del procedimiento electrónico, a la Coordinación del Máster, quien dará traslado al profesorado correspondiente, alegando y acreditando las razones que le asisten para no poder seguir el sistema de evaluación continua.

La evaluación en tal caso consistirá en la realización de las siguientes pruebas:

PARTE COMÚN:

• Prueba presencial sobre los contenidos teóricos de la materia (50%)
• Prueba presencial sobre los contenidos prácticos de la materia (50%)

PARTE ESPECÍFICA:

• Prueba presencial sobre los contenidos teóricos de la materia (50%)
• Prueba presencial sobre los contenidos prácticos de la materia (50%)

Para los Campus Universitarios de Ceuta y Melilla, esta información se concretará a través de una guía didáctica que se pondrá a disposición del alumnado, al comienzo de las clases, en los espacios destinados a la materia en la plataforma PRADO.